Эффективное обучение иностранному языку - Метод параллельных текстов

    Читая эту статью, подумайте, не умышленно ли бы изменён метод обучения иностранным языкам после революции 1917 года?


Знакомство с методом "Параллельные тексты"

***
Ф.Ф. Нестеров,

Одновременное чтение двух параллельных текстов (один из них на иностранном языке, другой на родном) есть старый, но основательно забытый метод изучения иностранных языков и метод обучения им.

Что собой он представляет?
Для первого знакомства с методом параллельных текстов будет достаточно его поверхностного описания, которое встречается в одном из рассказов Сомерсэта Моэма:
“Обнаружив, что работать дальше над историческим сочинением не удастся, не овладев латынью настолько, чтобы легко читать средневековые материалы, Бетти принялась изучать этот классический язык. Она дала себе труд лишь познакомиться с основами грамматики, а затем, положив рядом перевод, стала читать интересующих ее авторов. Это прекрасный способ изучить язык, и я часто удивлялся, почему его не применяют в школе. Он избавляет от необходимости то и дело рыться в словарях и кропотливо подыскивать нужное значение. Спустя девять месяцев Бетти читала по-латыни так же свободно, как большинство из нас читает по-французски”.1

Большинство из нас не читает свободно ни по-латыни, ни по-французски, ни по-арабски. Следует ли отнести исключительные, по нашим меркам, успехи Бетти на счет ее природной одаренности или же, в большей части, на счет мощи изобретенного ее метода?

Следует отметить, что метод параллельных текстов применяли неофициально (официально действовал “метод перевода”) в русских гимназиях в течение почти столетия: примерно с 1826 года (дата школьной реформы при Николае I) по 1918 год, когда гимназии были упразднены.
Насколько сочетание двух методов, официального метода преподавания и неофициального, которым гимназисты пользовались как средством облегчения бремени домашних заданий по языку, - насколько сочетание это было эффективным?

В самом начале 70-х годов 19 века И.А. Гончаров писал в своих воспоминаниях о студенческих годах, проведенных в стенах Московского университета:
“Вообще надо сказать, что лекторы новейших языков из иностранцев почти не нужны в университете. Туда, особенно на филологический факультет, надо поступать молодым людям из русских с значительной подготовкой в языках, чтобы самим справляться, где нужно, с иностранной грамотой. Учиться ей там некогда, да и совестно: не студенческое дело преодолевать синтаксические трудности, когда надо уже уметь читать писателей в оригинале. Это дело школы”.2

И русская средняя школа со своим делом справлялась славно. Вот как, к примеру, иной раз проходил экзамен по-латыни в Московский университет.
Видный русский поэт А.А. Фет рассказывает:
“В назначенный час я явился к Погодину. Вместо всякого экзамена Михаил Петрович вынес мне Тацита, и, снабдив пером и бумагой, заставил в комнате, ведущей к нему в кабинет, перевести страницу без пособия лексикон”.3

И в более официальной обстановке абитуриенты сдавали экзамены и по латинскому языку, и по французскому, и по немецкому без словаря. Самая обычная процедура сдачи состояла в том, что экзаменуемый “с листа”, т.е. без предварительной подготовки, переводил устно два-три абзаца из раскрытой экзаменатором наугад книги на соответствующем языке.

Какие временные рамки предоставляла гимназия для обучения иностранным языкам? Или, иными словами, как долго это обучение длилось?

В интересующий нас период 1826-1918 гг. неоднократно менялись и программы и часовые нагрузки, так что остается говорить лишь об общих и усредненных тенденциях. Как представляется, относительно распределения учебных часов действовал вполне неукоснительно следующий принцип: иностранные языки в совокупности получали столько же учебного времени, сколько русский язык и литература, сколько математика (алгебра и геометрия) и, наконец, сколько история, отечественная и зарубежная. Обделенной осталась лишь география - ей отводилось столько же часов, сколько - “отдельно взятому” иностранному языку.

Таким образом, было бы ошибкой полагать, что в классической гимназии, судя по ее названию, классические языки (древнегреческий и латинский) вкупе со своими молодыми собратьями (французским и немецким) играли роль профилирующих дисциплин. Им, правда, было отведено довольно почетное место, но - за русской словесностью и математикой.

Обобщая, мы вправе заключить, что на обучение одному из преподававшихся иностранных языков русская гимназия “тратила” никак не более 2,3 уч. года (19 месяцев) и никак не менее 1,25 уч. года или 10 месяцев.

Имеется множество свидетельств в пользу именно минимальной оценки. Например, свои воспоминания Ф.И. Буслаев, знаменитый русский филолог, начинал так:
“В июле месяце 1834 г. отправился я из Пензы в Москву держать экзамен в университет… Мне только что минуло 16 лет 13 апреля, и я был совсем еще маленьким мальчиком, и голос у меня был совсем ребяческий”.4

Экзаменоваться ему предстояло, помимо прочего, по-латыни, по-французскому и по-немецкому, а закончил он, по его словам, “пензенскую 4-классную гимназию”, или, иначе говоря, неполную классическую. На экзаменах в Московский университет мальчик Федя, по позднейшему признанию Федора Ивановича, страшно трусил, но все сошло наилучшим образом: он не только был зачислен студентом, он был зачислен, сверх того, на “казенный кошт”.

Доведем сравнение до конца. Бетти научилась свободно читать, т.е. не прибегая к словарю, по-латыни за 9 месяцев - Ф. Буслаев и его соученики достигли того же результата за 10-11 месяцев.

Теперь встает вопрос: почему это наши бакалавры, изучавшие иностранный язык в средней школе и в университете суммарно 10-15 лет, так и не овладели им в такой степени, чтобы свободно читать на нем литературу по избранной ими специальности?
Почему - или, может быть, вернее спросить: за счет чего - непосильную для нашей средней школы и для вуза, вместе взятых, задачу дореволюционная средняя школа, бесперебойно, без видимых затруднений решала в течение целого столетия?


И еще: есть ли какая возможность использовать опыт дореволюционной гимназии в нынешних условиях?
Согласитесь, это очень заманчиво - взяв за образец неполную классическую гимназию, “ужать” современную одиннадцатилетку до семилетки. С тем, чтобы ее выпускники свободно читали в оригинале французскую, английскую и немецкую литературу!

Вся беда ныне действующей системы изучения иностранных языков (школы, вузы, курсы и, в большей мере, самообучение) - в том, что она нацелена отнюдь не на язык, а на нечто иное, имеющее довольно тесную связь с языком и внешне похожее на язык. Подмена предмета изучения была произведена с такой ловкостью, что никто не вздумал крикнуть “Караул!” или ударить в набатный колокол.
Это “нечто, чрезвычайно похожее на язык”, есть речь. В обыденной речи она сама себя нередко именует “разговорным языком”, но для филолога факт самозванства должен быть вполне очевиден.

Четкое разграничение между двумя явлениями впервые было проведено в 1913 г. крупнейшим европейским филологом, родоначальником структурализма в языкознании швейцарцем Фердинандом де Соссюром:

Язык - это то, что запечатлено в письменных текстах: книгах религиозного откровения, законодательных актах и во всякого рода литературе (художественной, научной и прочей). Нет письменности - нет и языка, устных, чисто устных языков не бывает. Язык - по сути своей социален: он служит вместилищем и передатчиком из поколения в поколение культурных ценностей, он духовно объединяет тех, кто считает его своим родным; и он нормативен, играет роль цензора, различая между тем, что в лексике и в способах выражения мысли (в “оборотах речи”) может быть признано правильным и допустимым, и между тем, что должно быть отвергнуто.

Если язык по природе своей един и, после появления на свет грамматики, постоянно озабочен упорядочиванием своих богатств, то речь до бесконечности дробится, с одной стороны, на множество диалектов, говоров, речений, а с другой - на столь же великое множество профессиональных жаргонов, сленгов, арго. В конечном счете, она индивидуальна и индивидуалистична, так как каждый говорит так, как придется. “Свободе”, т. е. личному произволу, здесь нет предела. Язык устойчив - речь зыбка, переменчива, бесформенна. Короче, “язык - это поток, а речь - всего лишь пена на нем”.

Задолго до теоретического осмысления этой важной истины русская гимназия сделала свой стратегический выбор в пользу “потока”. Изучался в ней именно язык, а не речь.

Учили и учились переводу - и только! Переводу сначала с иностранного на русский, потом с русского на иностранный.
Грамматика преподавалась сначала как вводный курс, как очерк ее основ, а затем - гораздо более глубоко и подробно при разъяснении темных мест в изучаемом оригинальном и ни в коем случае не в адаптированном тексте.

Постепенно, в течение года с небольшим, учащийся знакомился с основными грамматическими явлениями и усваивал основной словарный запас. Достигнув способности читать литературу на изучаемом языке с достаточной легкостью, чтобы схватывать прочитанное на лету, не прибегая к словарю, - он практически был уже готов усладить слух взыскательных экзаменаторов гладкостью делаемого без всяких раздумий перевода.

И вот что очень важно. Навык такого рода чтения литературы на новых европейских языках, будучи раз приобретенным, оставался с бывшим гимназистом всю его, гимназиста, жизнь, так как чтение это из школьной обязанности превращалось в приятную и полезную привычку.

Итак, гимназия не ставила перед собой задачу обучить искусству непринужденного разговора, справедливо, вероятно, полагая, что ему можно обучиться, лишь попав в соответствующую речевую среду. Однако необходимые предпосылки для безболезненного вхождения в нее она все же создавала. Что и видно на следующем примере.

П. Н. Милюков - в будущем видный русский историк, лидер партии кадетов и министр временного правительства - закончил I московскую полную классическую гимназию в 1877 году и, едва успев сдать вступительные экзамены в Петербургский университет, отправился санитаром - добровольцем на Кавказский фронт только что начавшейся русско-турецкой войны…

Из всего языкового багажа, вынесенного им из средней школы, нам собственно интересен лишь немецкий язык, так как на двух классических языках ему разговаривать было не с кем, а на французском, напротив, говорил и в семье, и за ее пределами с детства: русское дворянство было, как известно, двуязычно… Короче, лишь немецкий П. Н. Милюкова дает нам материал по проблеме “язык - речь”. С немецким языком у него было все в порядке:
“Заинтересовавшись греческой философией (будучи учеником 7-го класса, - Ф. Н.), я купил на толкучке немецкий учебник истории философии Швеглера… Так я вызубрил все греческие философемы и часть римских; попробовал кое-кого и из новой философии… Немецкие классики в старых (полных) изданиях, напротив, были использованы тогда же: не говоря о Лессинге и Виланде, я читал Гете (в посмертном издании) и особенно Шиллера, которого я часто перечитывал. Не помню, как и когда я приобрел Гейне. Но в последних классах, благодаря одной поддержки со стороны, он стал моей настольной книгой: “Buch der Zieder” и “Romanzero” я помнил чуть не наизусть”.1

Зато отношения с немецкой речью оставляли желать лучшего. Возвратимся к поездке Павла Николаевича на Кавказский фронт:
“Молодой офицер - остзейский немец Эргарт - предложил мне быть его попутчиком в поездке к турецкой границе, и я охотно ухватился за это предложение. Я кое-как справлялся с разговором, а мой веселый спутник был рад говорить со мною на своем родном языке. По дороге он учил меня немецким песням и с особенным воодушевлением распевал “Wacht am Rein”.2

Возможность, а вместе с тем и необходимость возобновления немецкой речевой практики у П. Н. Милюкова возникла лишь двадцать лет спустя, когда ему пришлось перебраться на новое местожительство - в Болгарию (1897-1899). Тогда же он изъездил весь Балканский полуостров вдоль и поперек, причем каждая из поездок предварялась более или менее основательной лингвистической подготовкой. Вот, к примеру:
“Готовясь к поездке в Македонию, я принялся за изучение турецкого и ново-греческого языков. Помимо грамматик, я пригласил к себе одного македонца, с которым каждый день упражнялся в произношении фраз и в чтении вслух текстов (!) обоих языков, а попутно улучшал и свой болгарский разговорный язык… В путешествии то и другое принесло мне, при всем несовершенстве достигнутых результатов, большую пользу”.3

Помимо турецкого и ново-греческого, оставалось еще с полдюжины славянских языков, справиться с такой уймой да за столь краткий срок оказалось не по силам даже выпускнику русской гимназии. И тут-то, по словам Милюкова, на помощь ему и пришел “единственный общеславянский язык” - немецкий. Представители разноплеменной славянской интеллигенции именно на нем общались между собой, и Милюкову на этот раз не составило труда обратиться к этому испытанному средству. Разумеется, по-немецки же он вел долгие ученые беседы с хранителем “богатого археологического отдела библиотеки в Вене” Шомбати, венгром по национальности, к которому Павлу Николаевичу не раз приходилось обращаться за консультациями. От прежней речевой скованности не осталось, как видно, и следа.

Заканчивая университет (1882), Павел Николаевич решил наградить себя за труды праведные туристической поездкой в Италию - разумеется, после того, как диплом окажется у него в руках. К этому сладостному путешествию следовало должным образом подготовиться в языковом отношении. И он на последнем семестре берется за итальянский. Нет, не за разговорник, а за настоящий язык:
“Я учился по-итальянски у нашего милого университетского лектора Мальма… Проведя слушателей через Манцони, он довел нас до Данте и прочел с нами несколько песен. Меня сближал с ним, помимо итальянского, также интерес к музыке”.4

На этих “лекциях”, стоит заметить, никакого “погружения в язык” или, точнее, в итальянскую речь не происходило и происходить не могло, зато слушатели Мальма, они же - читатели Манцони и Данте, успели за эти считанные месяцы овладеть и итальянской грамматикой и основным словарным запасом итальянского языка: всякий, кто только возьмет в руку увесистый том “Обрученных” Манцони, поймет, что роман содержит в себе и то, и другое.

Тур по Италии по богатству оставленных после себя впечатлений превзошел все ожидания. Прошел он совершенно гладко и в языковом отношении: достаточно основательное знание языка обеспечивало, в качестве сопутствующего “продукта”, и владение речью. Двадцать два года спустя (1904) посетив говорящую по-итальянски Далмацию, Милюков, несмотря на значительный по времени перерыв в практике разговора на этом языке, не встретил каких-либо затруднений в общении с местными жителями. Вспоминая эту поездку, он отмечал: “по-итальянски я говорил бегло…”.5

На изучение английского языка - и письменного, и разговорного - Милюков в общей сложности положил несколько более года, после чего с полным успехом выступил с курсом лекций по истории русской политической мысли как перед американской, так и перед английской студенческой - и не только студенческой - аудиторией.

Первый приступ к английскому относится к 1877 году или, точнее, ко второму полугодию выпускного класса в гимназии. По словам Павла Николаевича, “усвоив путием чтения немецкий и французский языки”, он “решил присоединить и английский”.
Сказано - сделано:
“Соединившись с Стрельцовым, мы пригласили английскую учительницу, которая очень нас продвинула вперед. Помню, мы читали с нею “Jane Eyre” Шарлотты Бронте, но потом добились от нее даже чтения Байрона, - конечно, одним нам тогда недоступного”.6


Вряд ли эти занятия продолжались более трех месяцев: в конце учебного года грозно маячил призрак экзаменов на аттестат зрелости, к которым надобно было готовиться загодя. Но главное было уже сделано: Павел Николаевич получил доступ к английской литературе в подлиннике, “присоединив” тем самым английский к немецкому и французскому языкам.

Однако, с английской речью дела обстоял отнюдь не удовлетворительно:
“Я помнил, - писал П. Н., - как, приехав из Парижа в Лондон (1897) на увеселительном поезде за 40 франков, я спросил полисмена, как пройти на такую-то улицу, а он, осмотрев меня, вежливо ответил мне по-французски”.7


Из этого столь же забавного, сколь и поучительного эпизода П. Н. сделал для себя соответствующий вывод: “Мне, очевидно, многого недоставало - просто чтобы заговорить, как следует”.8

Для нас в высшей степени любопытны конкретные шаги, предпринятые П. Н. к тому, чтобы устранить этот очевидный недостаток.
“Мне посчастливилось найти молодую англичанку мисс Хьюз, профессиональную учительницу, которая поняла, что мне нужно, и не думала со мной переучивать грамматику. Каждый день она приезжала на Удельную - и не только мы разговаривали, чтобы усвоить произношение, но я решил вместе с нею приготовить самый текст будущих лекций, написав его прямо по-английски. Тут я только понял, что значит писать прямо на чужом языке. Английская речь, как всякая, имеет свою логику, и это понимание английской конструкции речи мне внушила на опыте мисс Хъюз… Мне приходилось переделывать каждую фразу своей вступительной главы по нескольку раз, и все казалось, что ради ясности я жертвую точностью. Очень медленно устанавливалась новая привычка.

… Мы условились с мисс Хъюз встретиться в Лондоне и совершить вместе велосипедную прогулку по живописному Северному Уэллсу, где жили ее родные… Эта поездка, кроме удовольствия доставила мне и большую пользу, развязала мне язык”.9


Лекции Милюкова имели полнейший успех как в США, так и в Англии, отзывы о них в прессе были самые благоприятные. По завершении курса Чикагский университет заключил с русским профессором новый контракт, так что Павел Николаевич, едва вернувшись из своей первой поездки в Америку (1903), должен был готовиться ко второй (1904 - 1905)…

Выпускники гимназии, навсегда покидая ее стены, уносили с собой не только знание тех трех или четырех иностранных языков, которые значились в учебной программе. Они носили с собой, сверх того, и алгоритм познания любого иного иностранного языка, и представление о том, как перейти от познанного языка к разговорной речи на нем. Ни у кого, к тому же, не было сомнений в святости той истины, что познание письменного языка должно предшествовать в качестве необходимой предпосылки усвоению навыков устной речи (гувернеры и гувернантки - это для малолетних).

Ныне преподавание иностранных языков исходит из прямо противоположной целевой установки. Чтобы не быть голословным, обращаюсь к самому популярному во второй половине 20 века учебнику английского языка, выдержавшему несметное число переизданий. Его авторы - Бонк Н. А., Котий Г. А. и Лукьянова Н. А. - предуведомляют читателей:
“Настоящий учебник предназначен для взрослых учащихся, впервые приступающих к изучению английского языка под руководством преподавателя, и представляет собой первую часть учебника для четырехгодичного курса обучения при 8 - 10 часах аудиторных занятий в неделю. Он может быть использован на курсах иностранных языков, в языковых и неязыковых вузах и других учебных заведениях, где целевой установкой обучения языку является приобретение навыков устной речи”.1

У нас имеется редкостная возможность сравнить эффективность “гимназического метода” изучения английского языка (”от языка к речи” - его принцип), представителями которого выступили Милюков со Стрельцовым, с эффективностью “метода гувернера” (”от устной речи к языку”). Воспользуемся же ей.

К усвоению английского языка два приятеля гимназиста шли прямо, не отвлекаясь на второстепенные цели, какими бы соблазнительными последние не казались. Этот прямой путь пролегал сквозь чтение от первой и до последней страницы трехтомного романа “Джейн Эйр” Шарлотты Бронте.

Преодолев крутой подъем, друзья овладели двумя неоценимыми сокровищами: основным словарным запасом языка и грамматикой как полной и связной системой. Владение же обоими в их органическом единстве и есть владение языком в самом узком и точном значении термина (т. е. языком, но пока не речью). Овладев же языком, можно было переходить от статарного (учебного, с разбором текста) чтения к курсорному (беглому): все богатство английской и, шире, англоязычной литературы, художественной и научной, сразу открылись перед победителями.

Раз приобретя навык и привычку к чтению английской литературы и, нужно думать, прессы, Милюков уже более никогда от них не отвыкал, и тем более что материалов для чтения было предостаточно. Спустя четверть века, т.е. тогда, когда обстоятельства заставили профессора взяться за освоение одного из множества вариантов англоязычной речи, английский язык он знал весьма обстоятельно.

Сколько же часов аудиторного только времени, не считая самостоятельных занятий, было затрачено на приобретение такого знания? 8-10 часов в неделю - такого и вообразить себе невозможно: ни финансовый бюджет, ни бюджет времени двух гимназистов такой нагрузки выдержать не смогли бы. Встречались они с учительницей, скорее всего, раз в неделю, но, возможно, и два раза. Исходя из максимума, два раза в неделю по два часа в занятие в течение четырех месяцев второго полугодия, мы получаем сумму - 64 часа.

Что за эти 64 часа плюс Х часов самостоятельных занятий было достигнуто? Известно что: усвоение основного словарного фонда английского языка, который обычно оценивается в 6-7 тыс. лексических единиц, а также весьма основательное ознакомление со всеми явлениями английской грамматики.

Сколько на решение аналогичной задачи уходит аудиторского времени в рамках “методики гувернера”? А задача эта там просто не находит решения. Оба тома, рассчитанные на четырехгодичный курс обучения, в сумме дают всего лишь 2 тыс. лексических единиц, т.е. менее трети того словарного минимума, с усвоения которого начинается беглое чтение на языке. Эти две тысячи - “ни Богу свеча, ни черту кочерга”. С ними тот порог, что резко отделяет незнание языка от знания, никак не может быть преодолен. Так что обещание авторов “обучить языку” ими же и опровергается как несостоятельное прямо тут же, во введении.

Теоретически проще простого, конечно, подсчитать, сколько лет и сколько аудиторных часов при данной скорости потребуется на то, чтобы довести учащихся по учебнику Н. А. Бонк до того рубежа, до которого Милюков со Стрельцовым добрались за три-четыре месяца. По моей калькуляции, этот срок составляет не менее 12 учебных лет или 3072 уч. ч. При 8-часовой недельной нагрузке, или 3840 уч. ч. при 10-часовой недельной нагрузке на преподавателя.
Итак, эффективность преподавания английского языка за столетие (1877-1977 гг.) упала либо в 60, либо в 48 крат, либо, наконец, всего лишь в 24 раза!
Разнобой велик, и для его устранения срочно необходимы дальнейшие изыскания.

Пока они продолжаются, зададимся вот еще каким интригующим вопросом: ладно, Бог с ним, с английским языком, но как обстоят дела с обещанными “навыками устной речи”?

А для обещания с кем навыки эти могут пригодиться? 2 тыс. лексических единиц - это словарный запас лишь самого низшего социального слоя, т.е. лиц, получивших образование лишь в начальной школе. Выпускники средней школы употребляют уже 4 тысячи, а высшей - до 6 тыс. лексических единиц. Последнее число составляет, как помним, стартовый минимум для беглого чтения англоязычной литературы.

Окончивший четырехгодичный курс обучения английскому “языку” очень рискует оказаться лицом к лицу с таким собеседником, в речи которого добрая половина, если не две трети, слов останутся для него непонятыми. Ну не обидно тратить столько времени, сил, денег на достижение столь убогого результата?

Есть дела, которые либо делаются сразу, либо не делаются вовсе. И изучение языка относится именно к такому разряду: Милюков со Стрельцовым изучили английский именно сразу, если сравнить их три-четыре месяца, положенные на изучение языка, с той альтернативой, которая предполагается нынешней средней школой - 12 лет. Милюков сразу выучил и итальянский. Он и его сотоварищи по гимназии сразу изучили положенные им по школьной программе четыре языка.

Почему это так? Да потому, что всякому действенному делу внутренне присущи сроки его выполнения. У сроков этих есть свои пределы - нижний и верхний. О первом из них обычно помнят очень хорошо: скорее скорого дела-де не сделаешь. Но о верхнем очень часто забывают и, чтобы дело как-то сдвинуть с мертвой точки, верхний предел его исполнения отодвигают все дальше и дальше.

Стремление в первую очередь обучить, научиться устной речи как можно скорее, неизбежно приводит к своего рода “долгострою”, к чудовищному затягиванию учебного процесса. А чем он дольше, тем все больше и больше ЗАБЫВАНИЕ берет верх над запоминанием лексики и усвоением элементарных клише разговорной речи. Сначала, т.е. на довольно близком к началу этапе, происходит уравновешивание противоположных тенденций, но учащиеся довольно долго бодро продвигаются вперед, не замечая, что исполняют упражнение, в строевой подготовке известное как “шаг на месте”. В конце же курса в их сердцах поселяется смирение “к языку-де, несмотря на все отличные оценки, по природе неспособен”, а ум уже готов к постижению мудрости Сократа: “я знаю лишь то, что ничего не знаю”.

Возможен ли возврат от нынешнего топтания на одном месте к прежнему скоростному изучению языка? Убежден в том, что такой возврат не только возможен, но и прямо необходим: другого выхода из, без малого, векового кризиса преподавания иностранных языков не существует. На чем же, спросит читатель, столь твердая уверенность основана? А на моем личном опыте.

“Скажи-ка дядя…” или предыстория пособия

В феврале 1953 года мною было принято “судьбоносное” решение - поступать в Институт международных отношений. Последний учебный год десятилетки плавно покатился к своему концу, и мне нужно было поторапливаться с осуществлением своего грандиозного замысла. МГИМО подходил для меня “по всем параметрам”, зато вот я не подходил ему по одному - по языку, так как с другими предметами все было более или менее в порядке.

Наша московская 425-ая средняя школа была школой самой обычной, т.е. не специализированной ни в каком направлении, а уж в языковом - менее всего. Из года в год, с 5 класса по 10-ый, мои “успехи” во французском языке оценивались однозначно - на “четыре”, что говорило как о любезности, так и о хорошем вкусе преподавательниц: “тройка”, хотя истине соответствовала куда больше, плохо смотрелась в блестящей шеренге “пятерок”. До сократической мудрости я успел дойти ранее десятого класса, уразумев что память у меня дырявая и для меня учить язык - все равно, что носить воду решетом.

Между тем на “дне открытых дверей” в МГИМО, состоялся он именно в конце февраля, нас, будущих абитуриентов, известили о том, что вступительный экзамен по иностранному языку считается главным - настолько главным, что, в отличие от прочих вузов, поставлен будет по порядку сдачи перед всеми прочими, даже перед “сочинением”, т.е. перед письменным экзаменом по русскому языку и литературе. От нас не скрывали и того, что большая часть поступающих после него “отсеится”, что намного облегчит работу прочих экзаменаторов. В целом картина получилась достаточно инфернальной.

Как быть? Ни о каком репетиторе и речи быть не могло - материальное положение семьи не позволяло взять его. Да и какой репетитор взялся бы за подготовку к такому экзамену всего лишь за март, апрель да половину мая? Родные принялись отговаривать: чего-де на рожон-то лезть - все равно не перепрыгнуть; “нашему теленку да волка бы съесть…” и пр. но я уже успел закусить удила, рыл копытом землю и пускал огонь из ноздрей. Мне казалось, что куда менее позорно потерпеть поражение, нежели благоразумно отступить, не принимая боя.

Вот только тогда-то я пристал к двум своим дядям с расспросами, как это они изучали иностранные языки в дореволюционной гимназии. Один из них, старший, успел к 1918 году закончить IV московскую неполную классическую, здание ее у Покровских ворот сохранилось и поныне, другой, младший, учился в какой-то частной гимназии, но завершил свое среднее образование уже в советской школе.

Меня больше интересовало не то, что делалось в классах, а то, какое домашнее задание они получали и как его выполняли.

Читатель об ответе, наверное, догадался. Секрет скоростного изучения сводился всего лишь к чтению иностранного подлинника посредством русского перевода с него, который использовался как шпаргалка. Это и был в чистом виде метод параллельных текстов, хотя ни дяди, ни их племянник того не ведали. Да вот еще что! У преподавателей было обыкновение не только требовать правильного перевода текстов, но - и спрашивать лексику “вразбивку”. К примеру, латинист произносил слово на языке древних римлян, а затем - какую-либо фамилию, произвольно взятую из журнала. Вызванный должен был дать эквивалент по-русски, не поднимаясь с места, немедленно, без раздумий и напряжения памяти - иначе, вопрос переадресовывался кому-то другому. Замешкавшемуся грозило снижение балла за неделю. Потом он таким же образом опрашивал перевод с русского на латынь… “Все это держало нас в состоянии нервного напряжения, и мы, чтобы от напасти избавиться, вынуждены были иностранные слова и обороты заучивать”. А как? И мне не только рассказали, но и показали - КАК.

Внимательно прочитав от начала до конца грамматику французского языка по книге Сырейщиковой (инициалы, к сожалению, не удержал в памяти), приступил к систематическому освоению содержания учебников, к счастью, у меня сохранившихся за 8, 9 и 10-ый классы. Меня, помнится, поразила свежесть впечатлений от встречи с ними - забыты они были так основательно, будто я никогда и не раскрывал их ранее. Не с меньшей основательностью “прошел” их вторично: заучив лексику, данную в конце каждого урока, читал содержащие ее тексты, заучивал парадигмы неправильных глаголов и пр. на все это ушел один месяц - март. До сих пор не могу уразуметь, зачем в школьной программе тот же объем работы растянут на три года?

Покончив с учебниками, я перешел к чтению параллельных текстов. В отличие от Бетти из рассказа С. Моэма, тексты эти я не только читал, но и содержащуюся в них незнакомую лексику педантично заучивал, предварительно выстроив два столбика из французских и соответствующих им русских слов. Лексический материал я черпал из сопоставления еженедельника “Новое время” с переводом его на французский.

Первая пара “близнецов” была проработана мной с великим трудом, вторая - с гораздо меньшим, а третий номер “Нового времени” я уже читал легко, практически более не обращаясь к его русскому двойнику. Потребовалось около недели на то, чтобы, увеличивая изо дня в день число заучиваемых лексических единиц, довести его до нормы в 100 единиц за день; “планку” эту можно было бы, наверное, поднять и выше, но я довольствовался достигнутым. Сколько времени уходило у меня на это заучивание? Если учитывать лишь “чистое” заучивание, опирающееся на два заранее выписанных столбца слов, французских и русских, то затрата времени на 100 единиц в начале моей работы с параллельными текстами, точнее, в первый день по достижению этой нормы, равнялась 90 минутам, а в конце его - 45 минутам. Всего же этот период, второй этап подготовки ко дню “Страшного суда”, занял полтора месяца.

На вступительном экзамене по французскому я получил - “4″, проходной балл. В нашем “потоке” не было ни одной “пятерки”, но зато и не одной “двойки”, только “четверки” и “тройки”, причем первые соотносились со вторыми как 1/10. Первый и самый высокий барьер на пути в МГИМО был взят.

На первом курсе, сказать по правде, мне было не до французского. Появилась масса новых забот. Среди них на первом месте стоял, естественно, арабский язык. Французский нам принялись преподавать с “нуля”, очевидно, именно так оценивалось качество преподавания того же предмета в средней школе, так что и мои затраты времени в том, что касается выполнения домашних заданий, практически тоже были равны нулю. Все с французским языком шло гладко, и лишь желание довести раз начатое дело до его логического конца заставило меня еще раз обратиться к параллельным текстам.

Дело уже было во втором семестре, а сводилось оно сначала к чтению трех-четырех страниц параллельных текстов перед сном конечно, без выписывания и заучивания слов. Просто читал я французскую фразу, делал мысленно ее перевод, сравнивал его с русским переводом французского романа и переходил к следующей фразе. Занятие, скажу по правде, куда более увлекательное, чем разгадывание кроссвордов. Не могу сказать, как долго оно продолжалось, по той причине, что возвращался к нему вовсе не каждый вечер. Как бы то ни было, до весенней сессии мне удалось таким “ленивым способом” одолеть “Королеву Марго” А. Дюма, “Хронику времени Карла IX” П. Мериме и “Милого друга” Г. Мопассана, после чего надобность в русском тексте миновала, а чтение французской художественной и исторической литературы превратилось в постоянную составляющую моей жизни.

Итак, мною были испытаны оба мыслимых варианта работы с параллельными текстами - с выписыванием в два столбца и заучиванием лексики. Какой из них предпочтительнее? А это уж с какой точки глядеть. Второй, конечно, комфортнее. Зато первый эффективнее, причем, как легко подсчитать, примерно в три раза. Бетти читала латинские тексты параллельно с переводами, судя по всему, именно “лежа на боку” - и освоилась с латинским языком за девять месяцев “ленивых” занятий. Гимназист Милюков приобрел навыки свободного, т.е. бессловарного, чтения английской литературы на романе Ш. Бронте за три месяца. Он же повторил то же опять, но уже с итальянским языком несколько лет спустя, прочитав в подлиннике - и наверняка с помощью параллельного текста, русского, французского или немецкого, - роман Манцони “Обрученные”. И опять-таки примерно за три месяца. Что вполне согласуется с моим личным опытом в период подготовки к поступлению в МГИМО. В течение полутора месяцев: 100 лекс. ед. в день, умноженные на 45 дней, дали мне 4500 лекс. ед. Три месяца такого же рода занятий обеспечило бы усвоение 9 тыс. иностранных слов и оборотов. Да какой же язык способен противостоять такому натиску?!

Источник - http://www.arabic.ru/how/method.html

Anhel »

1. Это очень похоже на Метод чтения Ильи Франка:

Если открыть любую страницу этой книги, то можно увидеть, что текст повести разбит на небольшие отрывки. Сначала идет адаптированный отрывок — текст с вкрапленным в него дословным русским переводом и небольшим лексико-грамматическим комментарием. Затем следует тот же текст, но уже неадаптированный, без подсказок.

Те, кто только начал осваивать, например, английский язык, сначала может читать текст с подсказками, затем — тот же текст без подсказок. Если при этом он забыл значение какого-либо слова, но в целом все понятно, то необязательно искать это слово в отрывке с подсказками. Оно еще встретится, и не раз. Смысл неадаптированного текста в том, что какое-то время (пусть короткое) читающий на чужом языке «плывет без доски». После того, как он прочитает неадаптированный текст, нужно читать следующий адаптированный. И так далее. Возвращаться назад (с целью повторения) не нужно. Следует просто продолжать читать дальше.

Конечно, сначала на читателя хлынет поток неизвестных слов и форм. Он не должен этого бояться: никто никого по ним не экзаменует. По мере чтения (пусть это произойдет хоть в середине или даже в конце книги) все „утрясется“, и читатель будет, пожалуй, удивляться: ‘Ну зачем опять дается перевод, зачем опять приводится исходная форма слова, все ведь и так понятно!’ Когда наступает такой момент, когда «и так понятно», ему стоит уже читать наоборот: сначала неадаптированную часть, а потом заглядывать в адаптированную. (Этот же способ чтения можно рекомендовать и тем, кто осваивает язык не с нуля.)



2. В статье скрыты некоторые факты, которые влияют на качество и скорость обучения языку.

Во-первых, сейчас дети учат параллельно очень большой объем знаний, не сопоставимый с тем, который был в дореволюционной Руси, что оказывает соответствующую нагрузку на психику. Да и сам несовершенный подход к образованию тоже является таким стрессом.

Во-вторых, языкам дворянских детей учили не только в гимназиях, но и на дому гувернантки, которые знали язык и живое общение на языке было включено в каждодневную практику.

Не помню точно какой писатель описывает в своем романе, как один бывалый рекомендует своему знакомому, как выучить язык для того, чтобы поступить в университет: разговаривать каждый день со своей женой дома на этом языке.


Вывод: Это все, конечно правильно, но вот по той тенденции не говорить, умалчивать многие немаловажные факты, наводит на мысль о том, что на этом сайте у некоторых людей какая-то паранойя по поводу зомбирования, и они таким образом искажают реальность.

D31T4X »

Во-первых, сейчас дети учат параллельно очень большой объем знаний, не сопоставимый с тем, который был в дореволюционной Руси, что оказывает соответствующую нагрузку на психику. Да и сам несовершенный подход к образованию тоже является таким стрессом.


Это легко скомпенсировать, если сначала подбирать тексты попроще (таких в Интернете можно найти сколько угодно). Кроме того, есть мнение, что как раз современное образование в сравнении с прошлыми временами во многих отношениях заметно деградировало - к примеру, сегодня в западных школах на уроках литературы читают, в основном, сокращенные версии книг, адаптированные под слабых школьников. Соответственно, если данный метод позволял учить языки ТОГДА, то ТЕПЕРЬ он и подавно сможет помочь.

Во-вторых, языкам дворянских детей учили не только в гимназиях, но и на дому гувернантки, которые знали язык и живое общение на языке было включено в каждодневную практику.


В некоторых, приведенных в статье Нестерова, примерах (в частности, в самом первом - с Бетти) рассказывается о том, как люди овладевали языками САМОСТОЯТЕЛЬНО (т.е. безо всяких гувернанток). Кроме того, если Вы будете перечитывать статью, то обратите внимание на то различие между ЯЗЫКОМ и РАЗГОВОРНОЙ РЕЧЬЮ, на которое указывает автор. Тогда Вам станет ясно, что для того, чтобы знать язык, наличие "живого общения" на нем вовсе не обязательно - достаточно просто регулярно и основательно читать.

Так что ничего страшного - метод параллельных текстов нисколько не устарел и не утратил актуальности. Он все так же эффективен.

bukived »

Так ли уж легко даются детям иностранные языки?

Выучить иностранный язык — это очень трудно. Это настолько трудно, что слово «выучить», как бы привычно оно ни звучало, тут совершенно неуместно. Приобщение к языку (в том числе и к родному) — это процесс, который никогда не может быть завершен. Язык — это вовсе не грамматические таблицы. Язык — это нечто гораздо более сложное, серьезное и интимное. Прежде всего, это средство для того, чтобы понимать и быть понятым. Язык неразделимо связан с мыслью. Мысль не существуют без языка. Язык не существует без мысли. А бывает ли что-нибудь сложнее, серьезнее и интимнее, чем мысль? Да и можно ли мысль «выучить»? Нет, мысль постигают, усваивают, наконец, к ней привыкают. Те же самые слова применимы и по отношению к языку.

Широко распространено мнение, будто билингвизм дается малышам без проблем и будто, в отличие от взрослых, дети способны усваивать иностранные языки очень легко — столь же легко, как и свой родной язык. Я тоже так думал, пока мой собственный опыт не заставил меня в этом разувериться.

Когда нашему первенцу, Денису, вот-вот должно было исполниться три года, я заключил свой первый — трехлетний — контракт на работу в Германии, куда мы и переехали всем семейством. Я был уверен, что за то время, которые нам предстояло там провести, Денис выучит немецкий язык в совершенстве. Самое главное было поскорее устроить его в тамошний детский садик.

На нашу беду, в том городке, где мы жили, имелся специализированный детский сад с французским уклоном, организованный выходцами из Франции. Часть детей там была из немецких семей, часть — из французских, часть — из смешанных. Малыши проводили в садике по полдня, до обеда. Реально, это составляло чуть больше четырех часов. Из них два часа с детьми занимались немецким языком немецкие воспитатели, а два часа — французским языком французские воспитатели.



«Один иностранный язык — хорошо, а два — еще лучше», — решил я и отвел своего ребенка в это заведение. Между прочим, плата за посещение там была раза в три выше, чем в обычных детских садиках, но, как известно, на детей не скупятся. Должен признаться, что незадолго до этого, будучи в России, я начитался книг Домана, и в моей памяти была еще очень свежа его крылатая фраза: «Маленькие дети могут выучить столько иностранных языков, сколько им дадут выучить».

Итак, Денис проходил в этот детский сад без малого три года. Каждое полугодие я расписывался в особых аттестатах для родителей, где было написано: «Денис делает большие успехи в немецком. Денис всё лучше и лучше говорит по-французски». Однако сам я не пытался разговаривать с Денисом ни по-немецки, ни по-французски, потому что опасался «заразить» его своим варварским произношением.

Иногда я просил немецких знакомых, чтобы они побеседовали с Денисом на «хорошем» немецком.

— Wie heißt du? [Как тебя зовут?] — спрашивали они его.

— Dennis, — с легкой неуверенностью отвечал Денис.

— Wie alt bist du? [Сколько тебе лет?]

— Fünf! [Пять!]

— Ну что ж, он отлично говорит по-немецки, — заверяли меня знакомые.

Но однажды, идя с Денисом по улице, я случайно встретил одну давнюю немецкую приятельницу, которая прекрасно знала, как зовут моих детей. Первый вопрос, который она задала Денису, был:

— Wie alt bist du? [Сколько тебе лет?]

— Dennis, — ответил Денис.

Вот тогда-то я и заподозрил неладное. Придя домой, я отбросил робость перед своим варварским произношением и устроил Денису настоящий экзамен. К моему изумлению и ужасу, выяснилось, что по-французски он не знает ни единого слова (за исключением, разве что, «мерси» и «пардон»), а по-немецки, хотя и понимает некоторые отдельные слова, однако предложения из двух слов и более представляют для него неодолимую трудность.

Вскорости пришло наше время возвращаться в Москву. Как и следовало ожидать, по части русского языка мои дети сильно отстали от своих сверстников.

Вот тогда-то я и призадумался — и был вынужден бросить критический взгляд на расхожие представления об иностранных языках.

Для начала, следует признать, что даже освоение родного языка дается ребенку чрезвычайно медленно и трудно. Для того чтобы овладеть языком на уровне образованного взрослого, человеку требуется потратить пятнадцать-двадцать лет жизни, практикуясь ежедневно с утра до вечера.

Я осознал это со всей ясностью после того, как пообщался с молодыми людьми, которые «легко» и «естественно» переняли родной язык от своих родителей, не прикладывая при этом никаких специальных усилий. Я имею в виду детей из семей русскоязычных эмигрантов в Германии. Их родители, так и не приобщившись толком к немецкому языку, дома между собой и с детьми всегда разговаривают исключительно по-русски. Сами же дети когда-то ходили в немецкий детский сад, а теперь заканчивают немецкую школу. Их немецкий язык почти неотличим от языка коренных жителей. Однако русский...
Яндекс.Директ


Как бы плохо ни говорил какой-нибудь иностранец по-русски, он всё-таки вызывает уважение, потому что за каждым его словом стоит большой труд. Однако тот рудиментарный русский язык, который демонстрируют большинство эмигрантов во втором поколении — это нечто в высшей степени жалкое и убогое. Прежде всего, неприятно поражает какой-то удивительный акцент. Нет, это отнюдь не сухой немецкий выговор, это что-то совсем другое. Это больше похоже на влажное сюсюканье трехлетнего малыша — сюсюканье, которое очень странно слышать из уст великовозрастного детины. Но больше всего удручает то, что и мысли, которые великовозрастный детина способен выразить на языке своих родителей, по своей сложности соответствуют уровню трехлетнего ребенка. Излишне говорить, что ни читать, ни, тем более, писать по-русски он не умеет. Вот так! Оказывается, для того, чтобы язык практически умер, требуется всего одно поколение, которое бы «легко» и «естественно» перенимало его от своих родителей! Ясно, что внукам уже не достанется ровным счетом ничего. Для того чтобы язык исчез бесследно, двух поколений совершенно достаточно.

Впрочем, за примерами далеко ходить не надо. В той же Москве можно без труда найти чистокровного татарина, который по-татарски — ни бельмеса. А ведь язык — это ценнейшее национальное достояние. Люди не стали бы отказываться от языка своего народа, если бы его поддержание не стоило тяжелейших усилий.

Но, может быть, малым детям языки даются всё же легче, чем взрослым?

Когда мы приехали всем семейством в Германию во второй раз, моему третьему сыну, Антону, как раз исполнилось три года. Наученный горьким опытом, я отвел его в самый обыкновенный немецкий садик, где его, слава богу, никто никаким языкам специально не обучал. Вначале он в полной мере испытал на себе шок от попадания в чужую языковую среду, но уже через полгода весело бегал в общей ватаге малышни и громко кричал по-немецки:

— Fang mich doch! [Попробуй, догони!]

Что же касается меня, то я в ту пору все еще продолжал изъясняться со своими немецкими коллегами на ломаном английском.

Значит ли это, что трехлетний Антон по части овладения иностранными языками гораздо способнее своего сорокалетнего папочки? Разумеется, нет! Это означает лишь то, что интегрироваться в иноязычную детсадовскую группу в тысячу раз проще, чем в иноязычный научный коллектив. Если бы папочка не просиживал день-деньской за компьютером на своем рабочем месте, а вместо этого гонял бы мячик по детсадовскому двору, то он научился бы кричать «попробуй, догони!» не через полгода, а через полмесяца.

Пресловутая легкость, с которой малым детям даются иностранные языки, — это чистейшей воды фикция. Детям только потому проще, чем взрослым, что их языковые потребности неизмеримо ниже. Не «дети легко усваивают язык», а «детский язык усваивается легко».

Мне доводилось учить немецкий и французский языки наперегонки со своими детьми. С моим опытом учебы в школе и в институте, с моим умением пользоваться словарями, грамматическими справочниками, компьютером, интернетом, — я двигался по сравнению с ними семимильными шагами. Во всяком случае, это так, если судить по абсолютным показателям. Но если мерить успехи в процентах от потребностей, тогда, конечно, за детьми не угнаться.

У детей есть единственное решающее преимущество перед взрослыми, а именно — время. Взрослому человеку, как правило, очень непросто выкроить даже несколько минут в день для учебы — он и без того слишком обременен повседневными заботами. Об иностранном языке он вспоминает за две недели до того, как он ему позарез понадобится (перед экзаменом, перед собеседованием, перед поездкой за границу). Ребенок же, напротив, может только и делать, что учиться, и у него в запасе есть еще десяток-другой лет, прежде чем его знания будут реально сказываться на его судьбе… Ах, если бы только у взрослого появился откуда-нибудь этот десяток-другой лет!..

Бесспорно, учить иностранные языки лучше начинать с самого раннего детства, но вовсе не потому, что в этом возрасте они даются легче, а потому, что потом на этот титанический труд просто не останется времени. Да, речь идет о труде поистине титаническом, — и родители, строящие планы насчет образования своих детей, не должны питать на этот счет никаких иллюзий. Марафонец перед выходом на старт должен ясно отдавать себе отчет в том, что ему предстоит бежать именно марафон, а не стометровку. Иначе он не рассчитает силы и сойдет с дистанции.

Но, конечно, главный вопрос: как? Что надо делать, чтобы ребенок приобщился к иностранному языку?

Почему Денис за три года хождения в немецко-французский детский сад так и не преуспел ни в одном из языков? И чем объяснить успех Антона, которому хватило всего полгода, чтобы полностью освоиться в чисто немецком садике? Думаю, что ключ к ответам состоит в том, что Дениса обучали специально, а Антона — нет. Обучать — это значит, прежде всего, относиться со снисхождением к незнанию ученика. На занятиях немецким языком Денис оказывался наравне с французскими детьми, а на занятиях французским языком — наравне с немецкими. В любом случае он солидаризировался с теми, кто языка не знает. Над ним не тяготело то мощное, беспощадное давление, которому подвергся Антон в обычном садике.

Для того чтобы успешно усвоить язык, нужны жесткие внешние условия, которые делали бы крайне незавидным положение человека, не владеющего языком. Именно в таких условиях люди постигают свой первый — родной — язык. Если же таких условий нет, то на помощь может прийти воля, но эта воля должна быть поистине железной. (Когда речь идет о маленьких детях, то железной должна быть воля их родителей.)

Полностью обречена на провал следующая инфантильная установка:

— Вот я пойду на курсы иностранного языка и там меня научат.

(Или же:

— Вот я отведу ребенка на курсы...)

Нет, какими бы ни были курсы замечательными, всё, что они могут дать, — это капля в море по сравнению с тем, что нужно.

Конечно, было бы хорошо иметь Учителя, который далеко продвинулся по пути Совершенства и мечтает передать свой бесценный опыт Ученикам, готовым много трудиться. Но где теперь такие Учителя? (И где теперь такие Ученики?) Современные курсы ориентированны на массового потребителя. Массовый потребитель платит деньги только тем, кто крикливее всех обещает, что учеба будет быстрой и легкой:

Вы уже много раз пытались выучить английский язык и у вас ничего не получилось? Это потому, что вас учили в корне неправильно. Всё дело в методике! Приходите на наши молниеносные курсы английского языка! Только мы знаем единственно верный способ! Все остальные методики — чушь собачья. Только у нас — уникальная система $uper€asy£earning™, запатентованная в Англии, Германии и Швейцарии! Рекордные сроки! Фантастические результаты! Забудьте об изнурительной зубрежке! Наши занятия проходят весело и увлекательно. Вся необходимая информация будет вложена в ваше подсознание напрямую, незаметно для вас. В добавок, вы разовьете память и интуицию, обретете внутреннее равновесие, поправите здоровье и научитесь быть успешными в бизнесе.



Массовый потребитель в буквальном смысле требует, чтобы его обманывали. Он ни копейки не даст честному Учителю, который с самого начала откровенно бы предупредил, что учеба потребует гигантских усилий и никогда не завершится.

Массовый потребитель ходит с курса на курс, разочаровывается в системе SuperLearning, с тем чтобы потом возложить все надежды на систему SupremeLearning, но иностранного языка он так никогда и не выучит. Серьезному человеку нет смысла посещать какие-либо курсы, потому что ему просто нечего делать в местах скопления массового потребителя. Очные курсы хороши, пожалуй, для тех, кто желает расширить круг своих знакомств, но как средство для постижения иностранных языков они малоэффективны.

Верный способ потерпеть неудачу в освоении языка — это переложить ответственность за свои успехи или неуспехи на какую-нибудь методику или на какого-нибудь преподавателя. Язык дается только тем, кто решительно берет дело в свои руки (ну, и еще, пожалуй, тем, кто ходит в школу в стране изучаемого языка). Родители, которые хотят, чтобы их ребенок овладел иностранным языком, должны сами стать его учителями или, по крайней мере, тренерами. При этом их собственные познания в языке не имеют принципиального значения (вполне достаточно уровня «читаю и перевожу со словарем»). Их задача — выстроить систему «тренировок» и обеспечить действенные стимулы, а нарабатывать навыки ребенок будет сам. О том, как конкретно это можно сделать, и пойдет речь на последующих страницах.


http://nekin.info/e41.htm

bukived »

С какого конца приступать к освоению иностранного языка?

Когда мы в первый раз приехали в Германию, моя жена, Надежда, не имела абсолютно никаких познаний в немецком языке. Я говорил ей:

— Раз уж ты не ходишь теперь на работу и тебе всё равно приходится целыми днями сидеть дома — воспользуйся этой замечательной возможностью и выучи немецкий!

Я набрал для нее в библиотеке всевозможных учебников, аудиокурсов, словарей. Но Надежда — не такой человек, чтобы вникать в грамматические таблицы или выискивать значения незнакомых слов. По моему, она ни разу в жизни так и не заглянула ни в один словарь. И тем не менее, через три года в нашем внутрисемейном соревновании — «Кто больше преуспеет в немецком?» — она оставила нас с Денисом далеко позади.

Дело в том, что Надежда — страстная поклонница телевизора. Не успевали мы с Денисом выйти из дома (я отводил его по утрам в злополучный французский садик, а сам отправлялся на работу), как она пристраивалась на диванчик, нацеливала пульт управления на заветный экран — и погружалась в блаженное созерцание мыльных опер и детективов.

— Чего ты там смотришь? Ты же ни слова не понимаешь, — говорил я.

— Ну и что, — отвечала она, — мне просто интересно. Мне не нужно понимать слова. Я уже смотрела все эти фильмы в России на русском языке. А если что-то и не смотрела, то я всё равно всегда знаю, о чем речь, потому что все сюжеты одинаковые.

— Что за удовольствие — смотреть одни и те же фильмы по многу раз, с одинаковыми сюжетами!

— Ты просто в этом ничего не понимаешь.

Шло время — и к исходу третьего года у Надежды стали появляться немецкие приятельницы. Они сидели вместе на одной скамеечке на детской площадке и, пока дети копались в песочнице, оживленно болтали. Если и есть на свете что-то такое, что Надежда любит больше телевизора, так это — поболтать. При случае, она мне хвасталась:

— Между прочим, Вальтраута сказала, что я очень хорошо говорю по-немецки и у меня почти идеальное произношение.

— Известное дело, — отзывался я. — Всякий иностранец, живущий в чужой стране, постоянно слышит комплименты в свой адрес: «Ах, как хорошо вы говорите на нашем языке!» Вот когда никому больше и в голову не будет приходить делать тебе такие комплименты — это и будет означать, что ты говоришь действительно хорошо.

— По-моему, тебе просто завидно.

И вот тут Надежда, пожалуй, была права. Ей на самом деле можно было позавидовать. Ее немецкий был весьма своеобразен. Она не имела ни малейшего представления о грамматике и совершенно не заботилась о каких-нибудь там артиклях, падежах, временах, лицах или числах. Она просто вываливала на собеседницу всю кучу слов, которые приходили ей на ум, но она делала это легко, без напряжения, и ее мысль была абсолютно понятна. Она говорила чудовищно неправильно и в то же время совершенно восхитительно. Наверное, она провалила бы даже самый простенький экзамен по немецкому языку, однако же немки охотно с ней разговаривали. Излишне упоминать, что у нее не было никаких проблем с пониманием ее собеседниц.

Что же касается меня, то я к тому времени знал назубок все основные правила немецкой грамматики, прочитал пару десятков толстых книг на немецком языке, выписал на карточки несколько тысяч немецких слов и регулярно обновлял их в памяти. Однако поддерживать непринужденную беседу с немцами я всё равно не мог. Говорение было сопряжено для меня со страшными мучениями. Я постоянно был вынужден думать о том, в какой падеж надо поставить имена существительные, какого они рода, какого они требуют артикля. Мне приходилось отслеживать в своей речи глаголы сильного и слабого спряжения, с отделяемыми и неотделяемыми приставками — и заботиться об их правильном положении в главных и придаточных предложениях.
Однако, несмотря на все старания, я не успевал вовремя припоминать все необходимые правила: из моего рта вылетала одна грамматическая ошибка за другой. Эти ошибки я, конечно, тотчас же замечал — но, увы, уже после того, как они были сделаны. Мое внимание было настолько перегружено, что его уже практически не хватало ни на предмет разговора, ни на моего собеседника. Я постоянно переспрашивал, просил повторить несколько раз одну и ту же фразу — и очень часто, так и не поняв ее смысла, отвечал наобум. Несколько минут подобной беседы приводили меня в состоянии тяжелого умственного переутомления. Я уверен, что и моим собеседникам приходилось не слишком сладко. Образованные немцы после нескольких секунд разговора со мной непременно норовили перейти на английский.

И всё это была награда за долгий, упорный труд! Как тут было не позавидовать Надежде, которая, казалось бы, даже и не думала себя утруждать! Иногда я устраивал ей экзамен:

— Вот ты заявила своей Вальтрауте: Dann sag ich dir Bescheid [И тогда я дам тебе знать]. А тебе, вообще, известно, что такое Bescheid [сообщение о состоянии дел]?

— Нет, понятия не имею.

— А что ж ты тогда так говоришь?

— А они все так говорят. Что, разве это получилось не к месту?

— К месту, к месту, — с неохотой признавал я.

Однако в большинстве случаев она называла мне значения немецких слов быстро и безошибочно.

— Ты же никогда не заглядывала в словарь! Как же ты можешь это знать?

— А понятия не имею. Знаю — и всё!


Иностранный язык — это такая громадина, которую снаскоку не осилишь. Новичок, пытающийся разговаривать по-чужеземному, еще очень долго не будет говорить так, как это делают сами чужеземцы. Прибегая к школьным понятиям, можно сказать, что ученик обязательно будет допускать ошибки. Принципиальный вопрос заключается в том, каких ошибок следует избегать с самого начала, а какие, наоборот, можно позволить себе делать с легким сердцем.

Мне кажется, Надежда интуитивно нашла правильный ответ на этот вопрос. Грамматические правила, словарные значения слов — для новичка всё это вещи второстепенные. А что же главное? Главное, как всегда, лежит за пределами грубой материальной сферы и трудно поддается определению. Для себя я формулирую это так: важно прочувствовать, что язык — это живое существо, и наладить с ним дружеские отношения.

Возьмем, для примера, немецкую фразу:

— Ich habe Hunger [Я имею голод].

Именно так немец дает понять, что он хочет есть. Что происходит во мне, когда я слышу эти слова? Если я хотя бы смутно вспоминаю о «сосании под ложечкой», или представляю себе стол, накрытый всякой «вкуснятиной», или мне приходит на ум какой-нибудь попрошайка-мальчишка из старого романа, — значит, язык живет, и мы с ним на дружеской ноге.

Если же я говорю себе: «Ага: ich — это личное местоимение первого лица единственного числа, а habe — это глагол, требующий после себя винительного падежа», — значит, язык мертв, и я занимаюсь лишь ученым мудрствованием над его останками.

Всякий организм можно расчленить на части и наделать из них анатомических препаратов. Лексика и грамматика — это то, что остается от языка, если вынуть из него живую душу. Патологоанатомические исследования, безусловно, полезны при определенных обстоятельствах, но никогда не следует забывать о том, что препарированные кусочки нельзя склеить между собой так, чтобы снова получился живой организм. Жизнь порождается другим способом.

Осваивать чужой язык — это значит выстраивать в памяти мостики между событиями, мыслями, чувствами, образами, с одной стороны, и звуками иностранной речи, с другой. Ясно, что поначалу иностранная речь будет «слышна» в памяти не очень отчетливо. Поэтому при попытке воспроизвести ее неизбежно будут возникать искажения. Самый верный способ помешать естественному ходу вещей заключается в том, чтобы назвать эти искажения ошибками, и употребить все силы на то, чтобы их избежать.

Живую речь невозможно сконструировать из лексических единиц по грамматическим правилам. Эта задача не под силу даже самым мощным современным компьютерам. Речь просто выливается из меня, и единственное разумное, что я могу сделать, это позволить этому потоку беспрепятственно течь: и уж что выльется, то и выльется. При этом грамматика никак не может помочь процессу формирования потока. Она хороша лишь как средство для последующей проверки. Это что-то вроде контрольной суммы при передаче большого пакета информации. Если оказалось, что вылившиеся из меня слова отвечают определенным стандартам, значит, я уже сейчас могу предлагать себя на рынке наемной рабочей силы в качестве знатока-специалиста. Если же нет, то мне предстоит еще какое-то время заниматься языком ради собственного удовольствия, пока его «звучание» в моей памяти не наберет достаточной «громкости» и пока я не научусь воспроизводить «слышимое» без сильных искажений.

Таким образом, освоение живого языка вращается вокруг оси: «Понимаю — слышу внутри себя — воспроизвожу». Понимание означает, что звучащая речь неизбежно вызывает во мне определенные образы, чувства, переживания, и я уже не могу этому воспрепятствовать. Внутреннее слышание — это, в некотором смысле, противоположное явление: реально или мысленно переживаемые события непроизвольно ведут к тому, что я «слышу» в своей памяти те слова и фразы, которые связаны с похожими ситуациями. И, наконец, под воспроизведением понимается говорение вслух или записывание того, что слышит «внутреннее ухо». Это особое, непростое искусство, которому нужно специально учиться. Это сродни тому, чтобы уметь сыграть на музыкальном инструменте (или разложить по нотам) мелодию, которая вертится в голове

http://nekin.info/e42.htm

bukived »

Телевизор как средство обучения детей и взрослых иностранным языкам:
пока смотрим мультики, усваиваем иностранную речь

Самое эффективное средство обучения детей иностранным языкам

Неудача с немецко-французским садиком в конечном итоге пошла нам всем на пользу. Она раззадорила меня и побудила принять два важных решения. Во-первых, я решил, что никогда больше не буду доверять образование моих детей посторонним людям, будь они трижды специалистами и энтузиастами; а во-вторых, в систему нашего домашнего образования будут включены не только немецкий и английский языки, которым я сам много учился, но еще и французский, в котором мои познания довольно мизерны.

По возвращении в Москву, одним из моих первых приобретений стала большая «тарелка» для приема спутникового телевидения. Вместе с ресивером она обошлась мне примерно в шестьсот долларов, и это было самое удачное вложение денег за всю мою жизнь. В нашем распоряжении вдруг оказалось несколько десятков немецких каналов, большинство из которых были нам уже знакомы по Германии, плюс столько же французских. (Разумеется, другие языки тоже были представлены во множестве, но они пока меня не очень интересовали. Я посчитал, что немецкого и французского для начала вполне достаточно. Самый «важный» — английский — язык был совершенно сознательно отложен «на потом». Имея в багаже такие «менее важные» языки, как немецкий и французский, современный образованный человек так или иначе не сможет пройти мимо английского, а вот переход в обратном направлении может оказаться затруднительнее.)

Дети ликовали. До сих пор им разрешалось смотреть телевизор не более одного часа в день. Теперь же «официальный лимит» был увеличен до двух часов, и к тому же за его строгим соблюдением никто больше не следил. Единственное условие, которое должно было обязательно соблюдаться: отныне никаких передач по-русски! Впрочем, дети настолько обожают мультики, что им абсолютно всё равно, на каком языке их смотреть.

В последнее время в руководствах для родителей стало принято ругать телевизор. Именно в телевизоре видят причину физической, умственной и моральной деградации подрастающего поколения. При этом меры противодействия зачастую предлагаются самые радикальные, а именно: просто-напросто вынести «нехороший ящик» вон из квартиры.

Хочу заметить по этому поводу, что «ящик» сам по себе не плох и не хорош. Это не более, чем инструмент. Как и всякий инструмент, он требует умелого обращения. К примеру, молотком следует бить по гвоздю, а не по пальцу — и уж тем более не по хрустальным вазам и не по головам.

Для нынешних городских детей (этих невольных узников четырех стен, с их вечно занятыми родителями) телевизор — это мощнейший источник информации о внешнем мире, и лишать их этого источника — значит обрекать на дремучее невежество. Телевизор — это неотъемлемый элемент современной человеческой культуры. Он есть — и, значит, с ним надо как-то уживаться. Всякие рассуждения о вреде телевизора направлены лишь на то, чтобы нагрузить дополнительным чувством вины и без того не слишком уверенных в себе родителей. Гораздо более конструктивно — это подумать о том, как извлечь из «ящика» максимальную пользу. Разумеется, работа со всяким инструментом подразумевает определенную технику безопасности, и телевизор в этом отношении — не исключение.

Говорят, что длительное неподвижное сидение на стуле перед экраном телевизора выливается впоследствии в компенсирующее двигательное перевозбуждение, вспышки агрессии, дурное настроение. Возможно, это и так. Но разве «неподвижное сидение» — это единственно мыслимый способ смотреть телевизор? Разве нельзя у противоположной стенки поставить домашний спорткомплекс? Я не перестаю удивляться, как долго дети могут раскачиваться на руках, хватаясь за верхние перекладины (ну, просто обезьяны!), — особенно если им пообещать выключить телевизор, как только они слезут на пол.

Говорят, что от телевизора портится зрение. Пожалуй... Но только у тех, кто за зрением не следит и о нем не заботится. На тему о сохранении зоркости детских глаз у меня на сайте есть отдельная страничка.

Говорят, что телевизор прививает детям фальшивые ценности и модели аморального поведения. Это, безусловно, справедливо в отношении порядочной доли видеопродукции, показываемой по телевизору. Ну и что! Я слышал, что вишневые косточки ядовиты, но это еще не значит, что вишню вообще нельзя есть. Просто когда я впервые даю ребенку попробовать вишенку, я говорю:

— Мякоть скушай, а косточку, пожалуйста, выплюнь!

На телевизионных пультах для того и существует так много всяких кнопочек, чтобы удобнее было переключаться с «ядовитых» программ на «питательные». Дети очень понятливы. Мне было достаточно отпустить несколько замечаний по поводу того, что происходит на экране, — и дети уже прониклись моим отвращением к покемонам и моей симпатией к черепашонку Франклину. Взрослые в этом отношении гораздо более тупы. Мне до сих пор так и не удалось убедить свою собственную жену, что ее нередкие приступы депрессивного состояния напрямую связаны с поглощенными накануне «ядовитыми порциями» не совсем доброкачественных сериалов.

Еще говорят, что человек перед экраном телевизора играет роль пассивного потребителя информации, которая упакована в слишком легкую для восприятия форму. Оттого, дескать, он утрачивает способность к собственному активному творчеству. На мой взгляд, те, кто так утверждает, очень плохо представляют себе, что такое творчество. На самом деле, активное творчество всегда опирается на огромные запасы пассивно усвоенной информации. Человек не сможет «активно» написать свою музыку, будь это даже маленькая двухминутная пьеска, если перед этим он не наслушается чужой музыки самым что ни на есть «пассивным» образом.

Далее, поговаривают о каких-то социологических исследованиях, которые будто бы показывают, что дети, регулярно смотрящие телевизор:

- робки и скованы в общении и в то же время склонны к вспышкам демонстративной агрессии;

- отличаются недоразвитием речи и примитивностью мышления;

- страдают невнимательностью, неумением сосредоточится, плохой памятью, и прочее и прочее...

Что ж, я предлагаю провести другое социологическое исследование. Уверен, что не так уж трудно будет установить, что люди, регулярно пользующиеся инвалидными колясками, практически утрачивают способность ходить самостоятельно. Нелепое утверждение, не правда ли? Однако здесь точь-в-точь столько же логики, как и в случае с детьми, регулярно смотрящими телевизор.

Давайте не будем произвольно выстраивать причинно-следственных связей там, где их нет. Дети растут дикими вовсе не из-за телевизора, а потому, что они заброшены, одиноки и закупорены в четырех стенах. Современное общество устроено так, что у многих родителей, как бы они ни любили своих детей, по совершенно объективным причинам нет на них времени. А из четырех стен маленькому человеку в большом городе нельзя выходить просто из соображений безопасности. Хорошо еще, что хоть телевизор есть. Он, подобно инвалидной коляске, хоть как-то скрашивает убогость существования. Без него недоразвитие мышления и речи было бы еще более ужасающим...


Однажды я решил посетить семинар на тему о новейших достижениях психологической науки применительно к воспитанию детей. Когда я явился в назначенное время в назначенное место, то оказалось, что я — единственный участник. Ведущий семинара был очень раздосадован. Он принялся с горечью меня укорять:

— Эх, вы! А еще родители называются! Ведь вам же наплевать на своих собственных детей! Ученые стараются, работают, ночей не спят, делают открытия — всё для вас! А вы не хотите сделать даже такую малость, как прийти на семинар и послушать, что вам скажут.

Я заметил ему, что он расточает упреки не по адресу, потому что я, его единственный слушатель, как раз пришел.

— Да нет же, — настаивал он, — вас пришло слишком мало! Можно сказать, вообще не пришло.

...Когда у ребенка нет других занятий, кроме как смотреть телевизор, — это очень плохо. Но ругать за это именно телевизор — значит уподобляться незадачливому ведущему того сорвавшегося семинара.

Я далек от того, чтобы утверждать, что система «маленький ребенок — телевизор» является самонастраивающейся. Мне пришлось потратить массу времени, особенно поначалу, чтобы сориентироваться в огромном количестве каналов спутникового телевидения и научиться держаться наплаву в могучем потоке современной теле- и кинопродукции. Я прилежно штудировал сайты с многочисленными телевизионными программами, пытаясь по мало что говорящим названиям фильмов «отловить» те из них, которые бы подошли моим детям.

Отловленные фильмы я записывал на видеомагнитофон. Я охотился, прежде всего, за «хитами». Именно так на внутрисемейном лексиконе мы называем любимые фильмы наших детей. Известно, что если уж ребенок полюбит фильм, то он жаждет смотреть его и смотреть — нескончаемое число раз, так что (почти) каждое слово оттуда оказывается выученным наизусть. Мне представлялось очень заманчивым воспользоваться этой особенностью детской психики для освоения иностранных языков.

В конечном итоге, я действительно отловил три хита на немецком языке для моего старшего сына, Дениса. Ими стали Диснеевский мультик «Динозавр», фильм Джона Бурмана «Экскалибур» и фильм Андрея Кончаловского «Приключения Одиссея». Для усиления эффекта я переписал отдельно звуковые дорожки этих фильмов на аудио-компакт-диски и с большим успехом проигрывал их в качестве вечерних сказок перед сном. Я слышал, как Денис повторяет вполголоса реплики героев, и сердце мое радовалось.

Естественно, мне очень захотелось узнать, насколько хорошо он понимает смысл повторяемых слов. К своему немалому огорчению, я выяснил, что понимает он неважно. Во всяком случае, дать сколь-нибудь внятного русского перевода он не мог. И тогда я решил, что пришло время приступить к более активным действиям.

Я не поленился и выписал на слух все диалоги из «Динозавра», снабдив их параллельным русским переводом. По этим диалогам он сравнительно легко выучился читать по-немецки. К тому времени он уже вполне прилично читал по-русски, а значит, умел сливать отдельные буквы в слова. Я просто дал ему распечатку с немецким текстом и попросил читать всё подряд. Поначалу перед каждым словом я называл ему все входящие в данное слово буквы, а он их сливал в единое целое, но вскоре весь латинский алфавит хорошо запомнился и необходимость в моих подсказках отпала. [По принципу чтения, немецкий язык довольно похож на русский (в отличие, скажем, от английского).]

Гораздо труднее дело обстояло с пониманием смысла и русским переводом. Ну, никак не хотел русский перевод западать к нему в память, хотя немецкий текст он уже давно знал наизусть! Теперь-то я знаю, что мой перевод никуда не годился. Он был слишком литературным и недостаточно соответствовал немецкому оригиналу. В конце концов все мои усилия привели лишь к тому, что хит перестал быть хитом, и некогда любимый «Динозавр» стал вызывать у Дениса тихую ненависть.

На этом все эксперименты с хитами были прекращены. Слишком тонкая это оказалась материя, и слишком утомительно было записывать на слух диалоги из фильмов. С тех пор телевизор и видеомагнитофон остаются у нас источниками исключительно «пассивных» радостей, а для «активных» занятий языком я стал использовать детские аудиокниги, к которым у меня уже заранее имеются тексты.

Мы прошли еще через множество экспериментов, и со временем у меня выработался определенный стиль проведения «активных тренировок» по иностранным языкам — стиль, который, наконец-то, меня самого вполне устраивает. Мои наработки представлены на последующих страницах этой главы.

И всё же, я, возможно, еще когда-нибудь вернусь к «технологии хитов». Уж больно мне нравится задумка, лежащая в ее основе, а прежних ошибок я больше повторять не буду. Времена быстро меняются, и эта технология обещает быть все менее и менее трудоемкой. Теперь уже не надо отлавливать фильмы среди сотни спутниковых каналов. Теперь имеется масса интернет-магазинов, которые с радостью вышлют мне любой фильм на DVD-носителе за вполне приемлемую плату. Впрочем, нет, пока еще не любой, а главное — не на любом языке, но, всё равно, ситуация стремительно улучшается. Я очень надеюсь, что производители DVD-продукции в скором времени поймут, что в субтитрах должен приводится тот же самый текст, который озвучивают актеры, а не его вольный пересказ (как это обыкновенно бывает теперь), — и тогда мне не понадобится ничего записывать на слух.

Конечно, я не рассчитываю на то, что среди субтитров когда-нибудь появится дословный русский перевод в духе моих «материалов», ну да уж ладно. Тут уж я сам засяду за видеоредактор и восполню этот пробел. Не настолько я еще обленился...

http://nekin.info/e43.htm

bukived »

про изучение языков детьми
https://www.youtube.com/watch?v=h-FrG3YiD7M
Шалва Амонашвили - семинар "Мама, папа и я". День 1/2, часть 4/4 [Омск,11 апреля 2015]

0:30 - 0:46 и дальше ответы на вопросы
0:46 - не смешивать при обучении .
В идеале - нужен носитель.
1:00 разговаривать с грудничком - он впитывает
про языки до 1:07 дальше о другом

P.S. кто не слышал про Шалву Амонашвили, читайте про него на этом форуме, это очень хороший педагог.

« Образование.

tumblr hit counter